وبسایت محسن قانعبصیری معرفتشناس، شیمیدان، نویسنده و نظریهپرداز
آموزش در کلیت خود نظامی است که می‌تواند قدرت برون‌گیری و درون‌زایی دانش را در استفاده‌کنندگان خود پدید آورد. به همین مناسبت نیز آموزش از سه مرحله سوادآموزی، (برون‌گیری علامات) ، علم‌آموزی (برون‌گیری دانایی موجود) و زایش علم (ایجاد قدرت تحلیل انتقادی و یا زایای علوم) عبور می‌کند. مراحل اول و دوم آموزش را، آموزش‌های مدرسی یا آسکولاستیک و مرحلهء سوم را آموزش‌های خلاق یا معرفتی نام می‌گذاریم. به طور کلی ساختارهای آموزش در دوران‌های اول و دوم را ساختارهای دو جزیی می‌نامند.
اینان شامل استاد (در مقام آموزش‌دهنده نظریه تدوین شده) و شاگرد (در مقام فراگیرنده) می‌باشند. حال آن که در مرحله سوم که مرحلهء خلاق یا معرفتی است، سیستم آموزشی باید سه جزیی شود. یعنی شامل استاد (در مقام پر سش‌گر، راهنما و همراه) ، شاگرد (در مقام پرسش و پاسخ‌جو) و سرانجام پدیدار مورد مطالعه (در مقام سوژه پرسش‌زا) گردد.
یک نگاه به ساختار آموزشی کشور نشان از آن دارد که این ساختار فاقد نیروهای سه گانه یا بهتر بگوییم سیستم سه جزیی است، در نتیجه بسیار روشن است که مشکل اصلی، ما ضعف در تربیت نیروهای مستقل و خلاق می‌باشد. به علاوه ضعف مذکور منجر به گرایش زیاد نظام آموزشی به سیستم‌های مدرسی یا آسکولاستیک شده است که خود عامل ثانویه مقاومت در برابر تاسیس سیستم‌های سه جزیی آموزشی‌اند.
در این مقاله بررسی ساختارهای دو جزویی و سه جزیی آموزشی به نقد و بررسی تمایزات و ضرورت‌های هر یک از آنها خواهیم پرداخت.
اگر بخواهیم دوران‌های مختلف آموزش را تقسیم‌بندی کنیم می‌توانیم آنها را به ادوار زیر تقسیم کنیم.
1- دورهء سوادآموزی (دبستان)
2- دورهء عرضه متون یا TEXT های درسی از منابع آسکولاستیک (دبیرستان)
3- دوره ایجاد توانایی برای ردیابی TEXT های موجود (دوره اولین دانشگاهی)
4- دوره پژوهش و آموزش روش‌های پژوهشی (مراحل آخرین تحصیلات دانشگاهی)
5- دوره تحلیل بازخوردهای تصحیحی، اطلاعاتی و آگ اهی (آموزش در حین کار)
به این ترتیب مرحلهء اول آموزشی مرحله‌ای تحکمی است که طی آن فرد صاحب سواد لازم برای استفاده از منابع فرهنگی و دیگر منابع می‌شود. در مرحلهء دوم گروهی از منابع درسی آماده که نظام مدرسی (آسکولاستیک) برای آموزش ساخته است در اختیار دانش‌آموز قرار می‌گیرد. او با خواندن این متون با برخی از مهم‌ترین ظرفیت‌های علمی- فرهنگی بشر آشنا می‌شود.
در مرحلهء سوم که با دانشگاه آغاز می‌شود، به او می‌آموزند که چگونه از ظرفیت علمی-فرهنگی موجود بهره جوید. از اینرو او را قادر به رایابی از متون موجود و دیگر منابع می‌کنند، سرانجام در مرحلهء آخر روش‌های پژوهشی را به او یاد می‌دهند تا او بتواند بر ظرفیت علمی-فرهنگی بشر با توجه به حوزه فعالیت و کار خود بیافزاید. البته مرحلهء دیگر هم وجود دارد که طی آن از طریق آموزش روش‌ها و علوم جدیدی که پدید آمده‌اند را در حین کار بومی می‌آموزند.
4- از نقطه نظر روش در آغاز این مراحل به صورت خطی دنبال می‌شدند به همین دلیل تا مرحلهء چهارم هنوز فرد دانش‌آموز یا دانشجو هنوز با روش‌های پژوهشی آشنا نبود. در نظام‌های آموزشی پیشرفته فعلی دیگر این روش خطی دنبال نمی‌شود. بلکه کوشش می‌گردد از همان مراحل اول کنجکاوی او تحریک شود و او به سوی نگاهی پژوهش مدارانه نسبت به پدیدارها در محیط خود شرکت کند. به این ترتیب فرد علاوه بر آن که با متون درسی موجود آشنا می‌شود کوشش می‌کند در هر مورد خاص از منابع مذکور، خود نیز به پدیداری که آن منابع درباره‌اش پدید آمدند، بیاندیشد. به همین دلیل آموزش تا مرحلهء چهارم به صورت پژوهش از نوع درجه دوم یا نگاه پژوهشی به امر پژوهش شده صورت می‌گیرد.
موضوع مهم دیگر در آموزش به ایجاد توانایی پرسش‌زایی و پاسخ‌جویی در دانش‌آموز باز می‌گردد. هنر آموزش از همان مراحل اول آن است که بتواند سوژه‌های آموزشی خود را از طریق تحریک برای ظهور پرسش در دانش آموختگان خود انتقال دهد. به عبارت بهتر تمامی مساعی آموزش‌های متنوعی که در حال حاضر وجود دارند، در حول این محور دور می‌زند که چگونه به نیروی کنجکاوی فرد و روش‌های تحریک آن دست یابند و سرانجام بتوانند روش‌های زایش پرسش و دستیابی به پاسخ را به فرد نیازمند به آموزش انتقال دهند.
ضمن آن که بتوانند فرد مذکور با مرز دانایی -ناانی در هر حوزه علمی برسانند. به عبارت دیگر از پرسش‌هایی که به پاسخ آنها دست یافته‌اند به پرسش‌هاییکه پاسخ آنها نیاز به پژوهش دارد دست پیدا کنند. بنابراین می‌توان روند آموزش را به شرح زیر نیز طبقه‌بندی کرد:
1- سوادآموزی و به موازات آن ایجاد انگیزه کنجکاوی و ایجاد قلمرو معرفت‌شناسی
2- مرحلهء زایش پرسش‌ها و پاسخ‌های درون منطقه دانایی (ساختارهای استدلالی)
3- مرحلهء زایش پرسش‌های واقع در مرز دانایی-نادانی (ساختارهای انتقادی)
به این ترتیب آموزش بطور خلاصه به شرح زیر طبقه‌بندی می‌شود
1- سوادآموزی و ایجاد انگیزه کنجکاوی
2- روش‌های تحلیل استدلالی-انتقادی در حوزه دانایی (ایجاد هویت‌های عقلایی و معرفتی)
3- روش‌های تحلیل استدلالی-انتقادی در مرز دانایی-نادانی (فعال شدن هویت‌های عقلایی و معرفتی)
در اینجا لازم است به موضوع هنر و پدیدارشناسایی نیز توجه داشته باشیم. از این منظر پدیدارها را می‌توان به دو صورت ملاحظه کرد، اینان عبارتند از پدیدار در مقام وسیله و پدیدار در مقام منبع هنگامیکه پدیدار در مقام وسیله آشکار می‌شود به آن معنی است که در حال تحلیل انتقادی هستیم. به نظر می‌رسد هر چه بر ظرفیت عقلائی بشر افزون شده است و گرایش به نگاه به پدیدار همچون وسیله نیز بر نگاه به پدیدار همچون منبع غالب شده، طبعا حوزه‌های خلاقیت بسیار اختصاصی شده‌اند.
در قلمرو علم اصولا هر پدیداری باید به دو صورت ظاهر شود؛ بار اول به صورت منبع (برای زایش منطق‌های جدید)
و بار دوم به صورت وسیله (برای بکارگیری همان منطق‌ها، حوزهء اول حوزهء زایش و حوزهء دوم حوزه مصرف است بنابراین هر پدیداری که مدام به صورت وسیله نگاه شود دچار قانون افت کیفیت می‌شود.
در قلمرو هنر وضع از بن تغییر می‌کند هنر همواره خود را به صورت منبع نشان می‌دهد، هنری که به صورت وسیله در آید دیگر هنر نیست، فن است.
از نقطه نظر آموزش نیر می‌توان ادوار آموزشی را با توجه به ضرورت نگاههای فوق طبقه‌بندی کرد. در حقیقت آموزش صحیح می‌خواهد نسبت ارتباطی فرد آموزش دیده را در همین دو حوزه فعال کند و میدان را برای زایائی و به کارگیری بیشتر قدرت عقلایی فراهم آورد، ضمن آن که بر آن است که فرد در میدانی معرفت شناسانه نیز قرار دهد. بر این اساس مراحل آموزش می‌تواند به شرح زیر باشد:
1- مرحله آموزش سوادآموزیی (مدرسه-دبستان)
2- مرحله آموزش نگاه به پدیدارها همچون منبع و وسیله
-حوزه‌های مدرسی و تجربه شده (دبیرستان و دانشگاه)
-حوزه‌های موجود در مرز دانایی-نادانی (حوزه‌های علمی)
-حوزه‌های معرف‌شناسانه (حوزهء هنر)
در چنین طبقه‌بندی کوشش بر آن است که به فرد در حال آموزش یاد داده شود که تمامی پدیدارها می‌توانند به عنوان منبع یا وسیله نگاه کرده شوند. روش‌های نگاه به پدیدار بمثابه منبع یعنی همان روش‌های تحلیلی انتقادی بومی آموزش داده می‌شود و سپس او با گروه دوم علوم، یعنی تکنیک‌های مصرف یا چگونگی نگاه به پدیدارها بمثابه وسیله آشنا می‌شود. گروه اول نگاههای را نگاهها زاینده و گروه دوم را نگاههای مصرف‌کننده یا آشکارکننده می‌نامیم. می‌توان در هر رشته از علوم با این دو مقوله آشنا شد و میدان‌های متنوعی از دانایی را به فرد در حال آموزش ارایه داد.
مشکل بزرگ در کشور ما آن است که نظام‌های آموزشی ما اصولا نگاه به پدیدار بمثابه منبع را به دانش‌آموزان خود یاد نمی‌دهند.
بنابراین هنگامیکه چنین افرادی وارد حوزهء کار می‌شوند، قادر به فعالیت در حوزه‌های زاینده پژوهشی نیستند به همین دلیل است که نتوانستیم میدان‌های جدیدی از علوم و فنون را به جهان عرضه کنیم.
در حقیقت از همین منظر است که باید به آموزش‌های حین کار توجه کرد. از نقطه نظر مدیریتی به ویژه این ضعف منجر به رویدادهای تراژیک زیادی شده است. هنگامی که مدیری نتواند به نیروی انسانی خود همچون منبع نگاه کند به ناچار آنها را تدبیل به
وسایلی برای دستیابی به مقاصد خود می‌کند و به همین دلیل نیز سازمان کارش دستخوش بحران حاصل از تسلط قانون افت کیفیت شده و به سرعت پیر و نحیف می‌شود. به ویژه آن که انسان به دلیل قدرت خلاقیت خود ذاتا یک منبع است نه یک وسیله. در حقیقت جریان توسعهء پایدار فعال شدن همین تبدیل نگاه از وسیله به منبع به ویژه در حوزه نیروی انسانی است. آنچه که فردیت می‌نامیم، آنچه که از آن به صورت ضعف مدیران و نظام آموزشی ما در نگاه انسان بمثابه منابع است برای مثال نگاه کنید به متون آموزشی، یک مطالعه بر روی این متون نشان می‌دهد که مولفین چنین کتابهایی اصولا به انسان به عنوان وسیله‌ای فراگیرنده نگاه می‌کنند، آنهم فراگیرنده آنچه آنها می‌خواهند نه نگاه به انسان همچون یک منبع زاینده و پرسش‌کننده.
بنابراین دو قلمرو مهم زندگی ما یعنی دورهء آموزش و کار اصولا فضایی برای آشکارسازی صورت‌های زایایی نیروی انسانی به وجود نمی‌آورند طبیعی است که چنین انسانی اصولا درمقابل هر نوع کار جمعی مقاومت ورزد. چرا که تنها راهی که برای او برای بروز فردیت خود به صورت منبع باقی می‌ماند تحرکی پوشاننده و آنارشیک خواهد بود.
به این ترتیب نظام آموزشی چه آموزش‌های کلاسیک، چه خلاق و چه در حین خدمت آنگاه موفق می‌شوند که مدیریت نظام‌های آموزشی و کار به پدیدارها و بویژه انسان به صورت یک منبع نگاه کنند اتفاقا تنها یک نگاه کافیست که این موضوع روشن شود و آن موضوع توان تعمیراتی نیروهای فنی نسبت به توان زایای آنها در مورد انواع ماشین‌هاست. و یا نگاه کنید به شوق شدید مصرف نسبت به زایایی. آیا این نوع از آثار، واکنش‌های طبیعی نسبت به نظام آموزشی و کار نیست؟ حتی وقتی هم که تبلیغات برای گریز و کاهش مصرف با اجرا در می‌آید، هیچ گاه نیروی جانشین آن که زایایی است مطرح نمی‌شود.
اکنون پرسشی مهم در مقابل ما قرار می‌گیرد. چرا نظام‌های آموزش و کار ما تمایل زیادی به پدیدار همچون وسیله را در ما بیدار می‌کنند نه همچون منبع؟
برای پاسخ به این سوال در ابتدا لازم است دو نگاه اقتصادی سیاسی و اقتصاد توسعه را به پدیدارها مطرح کنیم. در اقتصاد سیاسی موضوع تنها همان نگاه همچون وسیله است، اما در اقتصاد توسعه هر دو نگاه مطرح می‌شوند، با این تفاوت که اقتصاد توسعه ممکن است به انسان همچون منبع نگاه کند، اما طبیعت را تبدیل به وسیله‌ای برای خود می‌کند و به همین دلیل شکل مرموزانه‌ای از توسعه ناپایدار را به نمایش می‌گذارد. بهر تقدیر مسئله این است که سیاست به ویژه تنها می‌تواند پدیدارها را به صورت وسیله‌ای برای خود نگاه کند، سیاست به همین دلیل توان زایایی قدرت را ندارد و تنها می‌تواند به عنوان یک دستگاه مبدل قدرت مطرح شود.
هنگامی که نیروی سیاسی قدرت اقتصادی را نیز کسب می‌کند. طبعا از سهم اقتصاد در توسعه می‌کاهد و نگاه به پدیدارها را همچون وسیله به فرهنگ غالب محیط خود بدل می‌کند. سیاست حتما دین و فرهنگی را که پدیدارهایی هستند که ذاتا باید به آنها به عنوان منبع نگاه کرد به وسیله‌ای برای خود بدل می‌کند به همین دلیل خصوصیت جاودانگی را که همین زای شاز این منابع است در آنها از بین می‌برد.
وجود ثروت نفتی در دست دولت‌های خاورمیانه منجر به ظهور نگاه به پدیدار بمثابه وسیله در تمامی مقولات اجتماعی همچون آموزش و غیره گردید. هنگامی که آموزش دیدگان خود تحمیل می‌کند و بر سرعت بروز بحران در جامعه می‌افزاید، همین روند موجب می‌شود تا سیاست برای خود مشروعیت حضور بیش‌تری نسبت به دیگر مقولات اجتماعی پیدا کند.
برای سیاست موضوع مهم قدرت اعمال فرامین اجرایی است بنابراین لازم است پدیدارها تنها در جهت اعمال چنین فرامینی کنترل شوند، یعنی وسیله‌ای برای اجرا باشند نه منبعی برای زایش. سیاست حتی علم و پژوهش را نیز چون اقتصاد بدون پشتوانه توسعه و فرهنگ به وسیله‌ای برای کسب قدرت خود بدل می‌کنند و اولویت‌های اجرایی را نیز متناسب با همین خواسته‌ها تنظیم می‌کند. حتی آن دسته از مدیرانی که موضوع و هدف خود را کسب قدرت خود و نه افزایش توان سازمان قرار می‌دهند نیز به نیروهای انسانی و سایر منابع خود تنها به صورت وسیله می‌نگرند.
بنابراین مشکل اصلی آن است که نیروهای سیاسی در کشور، به دلیل آن که صاحب قدرت اقتصادی شده‌اند، به جای آن که به اقتصاد به صورت یک منبع زایش قدرت نگاه کنند، به عنوان وسیله‌ای برای گسترش قدرت خود می‌نگرد و در مقابل ساختار اقتصاد غیر دولتی نیز به سیاست نه به عنوان منبع زاینده امنیت بلکه به عنوان وسیله‌ای برای کسب ثروت برای خود نگاه می‌کند به این ترتیب که تقریبا تمامی نهادهای مهم سه گانه به یکدیگر همچون وسیله‌ای می‌نگرند. بنابراین طبیعی است که زمینه‌های توسعه فراهم نمی‌شود و شرایطی برای افت کیفیت نهادها آماده می‌گردد.
آنچه که در جریان توسعه پدید می‌آید آنست که هر نهادی در جامعه در تعامل به نهادهای دیگر به آنها نه صرفا به مثابه وسیله بلکه در آغاز و از همه مهم‌تر بمثابه منبع نگاه می‌کند. نگاه سیاست به اقتصاد به عنوان منبعی زاینده ثروت و قادر به رفع ضرورت‌های اجتماعی و نگاه به فرهنگ به عنوان یک منبع زاینده منطق‌هائی است که می‌توانند سیاست را از صرف هزینه برای دفع ضرورت‌های بحران آفرین رها کنند.
در مقابل نگاه اقتصاد به سیاست به عنوان یک منبع دفع ضرورت‌ها در دامنه‌هایی است که موجب بروز آنارشی می‌شوند و در عین حال اقتصاد، فرهنگ را یک منبع مهم برای رفع ضرورت‌ها و دستیابی به اهدافی می‌داند که می‌تواند از طریق پژوهش به آنها دست یابد و سرانجام فرهنگ به سیاست همچون منبع مجال و ایجاد فرصت برای گسترش و تنوع خود می‌نگرد و اقتصاد برای فرهنگ منبع تجلی و گسترش حوزه‌های اثر است. ضمن آن که نیازهای مالی او را تامین می‌کند.
به این ترتیب فضایی به وجود می‌آید از سه نوع منبع که عبارتند از منابع امنیتی، منابع زاینده علم، این منابع به صورتی عمل می‌کنند که می‌توان نامش را جابجایی گذارد، یعنی هر حوزه که حوزه منبع سیاسی است، از طریق فعالیت مشترک دو منبع فرهنگی و اقتصادی به فضاهای ناشناخته‌تر انتقال پیدا می‌کند و جایش را فعالیت‌های اقتصاد و توسعه می‌گیرند و بر عکس ناتوانی منابع فرهنگی و اقتصادی می‌تواند موجب انقباض فضای فعالیت‌های آنها توسط منبع سیاسی شود. این روندهای معکوس که خود محصول اثر ثانون امنیت کیفیت است به دلیل تاثیری است که سیاست از طریق دیدگاه ابزاری خود نسبت به اقتصاد و فرهنگ باقی می‌گذارد. سیاست از طریق نگاه ابزاری خود نه تنا از این طریق برای خود قدرت تدارک می‌کند، بلکه مشروعیت نیز پیدا می‌کند، هر چند که این روندها به شدت بر حجم بحران می‌افزایند. این حالت را «بحران قدرت» نام‌گذاری کرده‌اند. در این حال قدرت سیاسی به همان اندازه که فضای اقتصاد توسعه (اقتصادی-فرهنگی) را منقبض می‌کند بر شدت گسترش بحران نیز می‌افزاید.
برای مثال تاثیر فرهنگی بحران حاصل از تسلط عنصر سیاسی بر اقتصاد و فرهنگ، ظهور روان‌های عجول است. علت نیز داشتن است، اصولا سیاست مقوله‌ای است که تحول در آن ناگهانی و سریع صورت می‌گیرد. لحظه‌ای کسی صاحب قدرت اعمال فرمان است و لحظه‌ای دیگر کسی دیگر. بنابراین طبیعی است که اثر سیاسی بر مقولات دیگر نیز منجر به ظهور این توهم می‌شود که گویا می‌توان تحول فرهگی را نیز مشابه تحول سیاسی با سرعت انجام داد. اصولا اعمال فشار بر مقوله‌ای نظیر فرهنگ که دراز مدت است منجر به ظهور بیماری روان‌های عجول و غیر طبیعی می‌شود و مفاهیم فرهنگی را از بار اصلی‌شان تهی می‌کند، سیاست ازآن رو که تمامی پدیدارها را تبدیل به وسیله می‌کند وارد میدان تحولات پر سرعت اما کم مایه می‌شود.
به همین دلیل نیز سیاست برای کسی که شیفتهء قدرت است بسیار گول زننده است. بر عکس سیاست آنگاه که در تعامل فعال با اقتصاد توسعه قرار گیرد، دارای فرهیختگی شده و پایدارتر می‌کند. به همین دلیل جامعه‌ای که به توانایی تبدیل قدرت‌ها از طریق ابزارهای پژوهش، آموزش، تولید و مبادله است پیدا کرده است قادر به استفاده بهنیه از سیاست است و میدان هنر فعالیت آن را مدام به دامنه‌های ناشناخهت کشانده، امنیت اقتصادی و سپس فرهنگی را جانشین آن می‌کند می‌دانید که امنیت در سیاست متمرکز و فرمانی در حالی که در اقتصاد مبادلاتی و لایه به لایه است و سرانجام در فرهنگ اجتماعی-انتقادی و زاینده است. بنابراین فضای امنیت سیاسی انقباضی و بر عکس فضای امنیت اقتصاد توسعه انبساطی بوده و مدام فضای آزاد برای تحرک خلاق فردی می‌آفریند.
موضوع دیگر آموزش تربیت است. هر انسانی از سه مرحلهء شخصیتی عبور می‌کند، اینان عبارتند از وابستگی، استقلال و همبستگی جالب آن است که این سه مرحله در سه حوزهء ارتباطی سیاسی، اقتصادی و فرهنگی پدید می‌آیند و مراحل آنها به شرح زیر است:
1- مرحلهء وابستگی که از تولد تا زمان کار آغاز می‌شود. طی این مراحل فرد از طریق آموزش به تدریج صاحب عقل می‌شود و با عقل معاش به سوی استقلال فردی روی می‌آورد. البته موضوع این دوره به شدت تابع شرایط فرهنگی است. اما به هر حال با هر نسبتی باید چنین مرحله‌ای را طی کرد.
2- در مرحلهء بعدی دورهء استقلال آغاز می‌شود. این دوره اگر به دورهء بعدی پیوند نخورد، نوعی رجعت بحران‌زا به دورهء وابستگی پدید خواهد آمد.
3- تحرک از دورهء استقلال به هم بستگی به این دلیل ظاهر می‌شود که فرد مستقل توانایی نگاه به پدیدارها را به صورت منبع پیدا می‌کند. یا می‌خواهد چنین کند تا بر حوزهء اقتدار خود بیافزاید. از این رو او پرسش‌هایی را مطرح می‌کند که اهدافی خاص می‌آفرینند و طبعا این اهداف می‌توانند در ساختارهای پیوند یافته و همبستگی‌های معنوی پدید آورند. چرا که هر نوع نگاه به آینده خود حاصل قلمرو معنوی از آرزومندی می‌باشد.
به این ترتیب آموزش می‌تواند از مراحل زیر عبور کند، 1- دورهء وابستگی به استقلال، 2- دورهء استقلال به همبستگی این دو دورهء آموزشی را باید به دوران‌های زیر بخشی نیز تقسیم کرد و برای نمونه دورهء سوادآموزی دورهء وابستگی است سپس دوره‌های انتقال تا مرحلهء پژوهش آغاز می‌شود. البته موضوع مهم در این میان کار است که نقطهء آغازین استقلال است و طبیعی است که میدان پژوهش یک میدان نهایی و زایا از کار آدمی است. چرا که موجب جلوگیری از اثر قانون افت کیفیت کار و سرعت در رجعت به سوی وابستگی می‌شود.
نکتهء مهم بعدی آن است که وابستگی در اصل حاصل ضعفی درون سیستمی است نه نیروی برون سیستمی، هر چند که تاثیر عامل کاهندهء ضرورت‌های بیرونی انکارناپذیر است با این حال این نیروی زایندگی پژوهش است که از این اثر می‌کاهد.
در نهایت آنچه که موجب ایجاد فضای آموزشی خلاق می‌شود در جدالی نهفته است که میان پرسش‌ها و پاسخ‌ها در می‌گیرد از اینرو شاید اینطور بتوان نتیجه گرفت که آموزش و پژوهش از یکدیگر جدا نیستند.
نشریه: مدیریت فروردین و اردیبهشت 1386